Ayer la periodista Yanet Aguilar, del diario El Universal (junio 22 de 2023) me entrevistó para conocer mis impresiones sobre los libros de texto gratuitos para la educación básica, que se darán a conocer próximamente, en especial sobre los contenidos de matemáticas; libros que se entregarán a las y los estudiantes durante el siguiente ciclo escolar 2023-2024.
Debo confesar que aún no he recibido los libros aludidos sobre “Múltiples Lenguajes” ni sobre “Nuestros Saberes” que, tengo entendido, prepara la Dirección General de Materiales Educativos de la SEP. Por lo tanto, no tengo elementos de análisis, por el momento. Sin embargo, sé que esa dependencia del gobierno federal no editará más libros de matemáticas dirigidos a estudiantes de los diferentes grados de educación primaria en México. Triste noticia.
En este texto expongo brevemente lo que contesté a Yanet, quien planteó preguntas interesantes sobre la situación actual de la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento matemático infantil; y hago algunas precisiones sobre dichos procesos educativos, psicopedagógicos y didácticos en los cuales participan niñas, niños y jóvenes, en su mayoría en escuelas públicas.
Es importante aclarar que la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, en especial en estudiantes de educación básica, han cambiado en el mundo. Hoy la prioridad no es enseñar y aprender las formalidades de la ciencia “matemática” (temas o conceptos), sino comprender procesos, desarrollar habilidades cognitivas e incorporar valores y actitudes en torno a los saberes matemáticos que tengan significado para las/los estudiantes.
Saber elegir en qué casos se usa un porcentaje, por ejemplo; saber cómo y para qué se aplica ese conocimiento, en qué contextos conviene usarlo, etc., constituyen una imagen de la narrativa de las actuales didácticas sobre el pensamiento matemático infantil y juvenil.
Más que enseñar y aprender “la matemática” (como ciencia formal, abstracta o racional), lo que domina en el mundo es enseñar y aprender a pensar matemáticamente en diferentes ambientes o contextos sociales.
Por lo anterior, la organización de los planteamientos y situaciones de enseñanza orientados hacia el aprendizaje en este campo se hace, hoy en día, a partir de “problematizaciones”, es decir, de retos o desafíos cognitivos (principio psicopedagógico de motivación intrínseca), así como a través de situaciones observadas en la vida real o cotidiana.
Desde hace más de 30 años (tomo 1992 como punto de partida), el enfoque didáctico para la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento matemático reconoce la importancia de los saberes previos y las nociones/procedimientos intuitivos que los estudiantes aportan a los procesos de enseñanza y aprendizajes escolares.
Una vez que se establecen los problemas o desafíos básicos para la educación preescolar, primaria o secundaria, a través de la definición de los campos de formación, se eligen distintos ámbitos o situaciones didácticas para que las/los estudiantes piensen y actúen sobre problemas aplicables a contextos sociales específicos, más que sobre temas, conceptos o secuencias cerradas o rígidas. Ello no significa que se abandone la intención de ejercitar y volver significativo el pensamiento abstracto o racional.
Las/los diseñadores del plan y los programas, así como del planteamiento curricular marco, seguramente consideraron (en los programas sintéticos) los distintos niveles de desarrollo cognitivo de las/los estudiantes de la educación básica. Por ejemplo, las relaciones parte-todo (fracciones) tendrían que abordarse de manera progresiva: Desde las nociones más generales y simplificadas para preescolar hasta los algoritmos y las formulaciones canónicas, reconocidas o aceptadas, con la más alta dificultad, para primaria y secundaria.
En tal contexto, se deben diseñar situaciones de aprendizaje donde existan correspondencias entre los lenguajes y los conceptos, principios o reglas generalmente utilizados o aceptados por una comunidad o por la sociedad.
El problema que se empieza a generar en México, con la propuesta curricular 2022 (SEP), se origina en el diseño o marco general establecido de antemano, el cual presenta inconsistencias serias: con el afán de dar prioridad a la integración de los campos de formación (organizados no por áreas disciplinarias sino por saberes o lenguajes interdisciplinarios), las/los diseñadores del currículo escolar (SEP y asesores) perdieron de vista la precisión didáctica que se requiere en el campo de formación de pensamiento matemático que, lamentablemente, quedó diluido en el campo denominado “saberes y pensamiento científico” en la propuesta oficial actual (Anexo de agosto de 2022).
La imprecisión se presenta cuando algunas “problematizaciones” se abordan superficialmente (o sin profundidad) o cuando no generan redes de relaciones cognitivas significativas para las/los estudiantes.
A menor profundidad y significado de los problemas planteados, mayor exceso o cantidad de contenidos de enseñanza y, por el contrario, a mayor profundidad en el abordaje de los ámbitos o situaciones de aprendizaje, se permite la reducción en la cantidad de problemas cognitivos a abordar.
El mayor riesgo que se corre es ofrecer pocos ámbitos de problematización y, a la vez, poca profundidad en su abordaje.
La idea de disminuir la sobrecarga de contenidos de enseñanza y aprendizajes (en todo el currículo de educación básica, no sólo en pensamiento matemático) ha sido aceptada y consensuada favorablemente en diferentes países (como España), que han llevado a cabo recientemente actualizaciones curriculares en la educación básica.
El enredo que se observa con los libros de texto gratuitos para primaria donde hay contenidos de “matemáticas”, en México, más allá de los errores puntuales que algunos colegas han encontrado, es que tienen que responder a un diseño curricular que desdibujó al pensamiento matemático.
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