“El principio general de la gravitación, no es responsable de las caídas en el amor.”: Albert Einstein
El 26 y 28 de agosto de 2020, en pleno confinamiento por pandemia del Covid, se publicaron en este gentil espacio dos artículos sobre un taller de ciencia dirigido a profesores de educación secundaria y media superior, organizado cada año por el Centro de Geociencias de la UNAM, campus Juriquilla. (Ver: “Ciencia y docencia”, SDP Noticias, 26 y 28 de agosto, 2020). Esta semana participaremos, una vez más, como talleristas, en ese importante evento académico del verano de 2025.
Como en cada edición, el taller cuenta con la colaboración de otras instituciones y académicos o profesores de educación básica, media superior y superior. A continuación, les platicaré de qué trata el segmento en el que participamos de este taller.
La parte sustantiva de nuestra participación está orientada a revisar y discutir las tendencias actuales, internacionales y locales, sobre la didáctica de las ciencias, es decir, sobre la organización y fundamentación de los esquemas de enseñanza y los aprendizajes de conceptos, nociones y procesos, teóricos y prácticos, tanto de los campos o disciplinas científicas naturales como sociales, que se abordan en la escuela, sobre todo, secundaria.
El abordaje del taller, en la parte donde colaboramos, se da a través de un enfoque didáctico centrado en los aprendizajes (las y los estudiantes como protagonistas de los procesos educativos), y de una propuesta específica de acción docente, mediante el método de proyectos de aprendizaje en ciencias. Ello no es nuevo, puesto que dicho método se ha registrado desde hace más de 25 años.
Sin embargo, el enfoque metodológico, centrado en las y los estudiantes, tiene vigencia. Así, la intención académica del segmento sobre el pensamiento científico en la educación básica, dentro del taller, es reflexionar acerca de los procesos de construcción del conocimiento científico y, específicamente, el papel que juegan las y los profesores en los episodios de creación y recreación del pensamiento científico, tanto por parte de ellos mismos (en su responsabilidad docente) como desde la experiencia de sus estudiantes.
Una vez que se da una contextualización acerca de la didáctica de las ciencias (con especial énfasis en las rupturas científicas, más que en las “continuidades”), en el taller se incluyen algunos de los siguientes puntos críticos y analíticos de la evolución de la didáctica de la ciencia para transitar, después, hacia la sección de alternativas para la acción docente. De hecho, es la acción del educando lo que se establece, en el método, como punto de partida de los procesos de aprendizaje en este campo.
Los puntos iniciales de análisis son: a) en el pasado, la enseñanza de las ciencias estaba centrada o se orientaba sólo en la exposición verbal del docente, sin actividades diseñadas para propiciar la participación de los alumnos; b) en los años 60´s y 70´s, del siglo pasado, se puso de moda el enfoque de “Aprender haciendo”; c) se crearon laboratorios para simular escenarios reales, pero sin desarrollar aprendizajes significativos y de impacto social para las y los estudiantes; y d) prevalecieron los excesos en el ejercicio de la “memorización y acartonamiento” de guiones científicos.
Durante las últimas décadas, respecto a este campo de formación y educación de la ciencia, casi se ha llegado al consenso siguiente: “La investigación educativa ha estado muy interesada en el estudio de los modelos conceptuales que los alumnos desarrollan para razonar. Sobre todo, en el campo de la enseñanza de las ciencias, se ha trabajado mucho en la investigación acerca de los mecanismos por los cuales los alumnos conceptualizan un fenómeno natural estudiado.”… “Simultáneamente, también ha ido creciendo la preocupación de los educadores por (analizar) las dificultades que presentan los alumnos en la comprensión de los conceptos científicos y matemáticos”. Por todo lo anterior, se ha observado que: “El interés por las ideas (o conocimientos previos) acerca de los fenómenos naturales que los niños (y jóvenes) traen a sus clases de ciencias, antes de recibir una enseñanza formal en dicho campo, ha aumentado notoriamente durante los últimos años, justificado por la implicación que tienen estas concepciones en el aprendizaje de las nociones científicas”. (Ver documento: OREALC/UNESCO (2009). Aportes para la Enseñanza de las Ciencias Naturales. SERCE-LLECE, Santiago de Chile).
La intención pedagógica-didáctica, de fondo, es que los estudiantes entren en acción para: observar hechos, preguntar acerca de ellos, plantear problemas, formular hipótesis, registrar y organizar datos, analizar la información, generar y redactar explicaciones (teorías y crítica de las teorías). Así mismo, en la parte actitudinal, se busca también entrar en acción para: trabajar en equipo, ser solidarios, tolerantes, responsables y respetuosos; originales, comprometidos, esforzados y perseverantes.
Ideas para la acción: esto puede ser de interés para docentes, equipos de docentes, asesores técnicos y directivos escolares tanto de la educación secundaria como media superior. De manera esquemática, se proponen once pasos para desarrollar y sistematizar los proyectos de aprendizaje en ciencias en contextos de educación básica y media superior, los cuales se resumen así: 1. Observar fenómenos o hechos. 2. Preguntar o cuestionar. 3. Buscar información. 4. “Conceptualizar” (afinar ideas; escribir frases sencillas y claras sobre lo observado). 5. Planear acciones o diseñar variantes. 6. Formular hipótesis (supuestos a través de afirmaciones). 7. Poner en acción (contrastar, comprobar, verificar). 8. Registrar y analizar resultados. 9. Explicar científicamente el fenómeno observado. 10. Comunicar resultados. 11. Evaluar el proyecto (por parte de las y los alumnos y docentes). Algunos de estos pasos podrían ser modulares, es decir, son flexibles y podrías realizarse en distinto orden. No es receta de cocina lineal.
Por último, las recomendaciones que ponemos a consideración de los docentes de educación secundaria y media superior (y que pueden ser de interés para los docentes de educación básica, en general), en materia de didáctica de las ciencias, son las siguientes: 1) organizar secuencias didácticas a partir de “experiencias desencadenantes” o “provocadores”, que generen ideas interesantes y procesos reflexivos para fortalecer el crecimiento intelectual de los alumnos. 2) evitar la explicación anticipada: Permitir que los alumnos arriesguen sus propias hipótesis y explicaciones (promover la idea del “error” como fuente de innovación). 3) promover situaciones retadoras, y que los planteamientos y resoluciones de problemas estén a cargo de los alumnos; y por último, 4) registrar, junto con los estudiantes, las experiencias desarrolladas con este método. Y 5) analizar los fines de la ciencia y los desarrollos tecnológicos, lo cual incluye la idea de reflexionar sobre sus implicaciones o impactos sociales.
Será interesante abrir la discusión, al final del segmento que coordinaremos en este taller de ciencia para profesoras y profesores, en la UNAM, acerca de la nueva estructura y contenidos que se han dado a la enseñanza de las ciencias en el renovado plan de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria en México, (me refiero al cambio curricular planteado por la SEP, 2022), en el que se fusionó el antiguo campo formativo denominado “pensamiento matemático”, con un campo formativo “integrador” (hoy vigente), que lleva por título “saberes y pensamiento científico”.
Justamente, una de las preguntas para discutir y debatir es la siguiente: ¿cuáles son las ventajas y desventajas pedagógicas y didácticas del mencionado cambio en este campo formativo en particular?
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